Resumo: O artigo apresenta estudos sobre pensamento decolonial as formas de descolonizar o currículo e algumas considerações sobre práticas pedagógicas. O objetivo consistiu-se em compreender as relações étnico-raciais o que têm sido discutidas sobre o conceito de colonialidade, desconstruindo alguns mal entendidos enfrentados por professores em relação ao pensamento decolonial. A metodologia consistiu-se em organizar revisão de literatura utilizando o método de pesquisa bibliográfica de natureza descritiva. Nos resultados e discussões buscou-se analisar o conceito de pensamento decolonial nas abordagens teóricas, situar o currículo escolar na desconstrução de práticas pedagógicas eurocentrados. Concluiu-se que nas abordagens sobre o pensamento decolonial, desconstruir fundamentos não é apenas um desafio, mas uma necessidade para alcançar uma verdadeira emancipação, pois no pensamento decolonial, a libertação está intrinsecamente ligada à rejeição da colonialidade que sustenta as estruturas da modernidade. Portanto não é preciso inventar outro mundo, ou outras formas de viver, mas é preciso reeditar o mundo em que vivemos e o modo como vivemos nele. Palavras-chave: Relações étnico-raciais, Pensamento Decolonial, Colonialidade, Educação escolar.

Resumo: Esta comunicação pretende discutir o estudo técnico em elaboração para o Ministério da Educação por meio de uma consultoria sobre os territórios etnoeducacionais Rio Negro e Yanomami e Ye’kwana. Os Territórios Etnoeducacionais - TEEs foram dispostos pelo Decreto nº 6.861, em 27 de maio de 2009, estabelece que cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão político-administrativa do país, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lingüísticas, valores e práticas culturais compartilhados. Na prática os TEEs não foram implementados por diversas questões, dentre elas, a falta de articulação e mediação entre MEC e Secretarias de Educação. Neste estudo técnico foram analisados os dados oficiais, por meio do Censo Escolar da Educação Básica do Inep, de 2012 a 2022, e realizadas visitas técnicas às aldeias/comunidades indígenas. Os dados oficiais sobre os TEEs Rio Negro e Yanomami e Ye’kwana demonstram a precaridade da situação da oferta da infraestrutura da escolas indígenas. As visitas às comunidades revelam a complexidade de fazer políticas públicas específicas que atendam as demandas e respeitem a cultura e os processos próprios de ensino e aprendizagem. Neste sentido, o esforço aqui é problematizar o fazer pesquisa-ação no campo da antropologia e das políticas públicas educacionais.

Resumo: Tanto os espaços urbanos como os rurais guardam consigo suas especificidades sócio- espaciais, dentro desta perspectiva, o presente estudo propõe algumas reflexões acerca do continuum entre o urbano e o rural, a partir de um diálogo interdisciplinar entre os campos da educação e dos estudos urbanos. A discussão proposta parte da ideia síntese de cidades educadoras, entendidas como estratégias para implementação de ações educacionais visando a valorização de práticas sustentáveis e de valorização da vida, contribuindo para o debate que se assenta dentro de uma dimensão histórico social das relações inter e intra humanas. Percebe-se na atualidade uma confluência entre urbano e rural, uma vez que há uma combinação cada vez maior dos modos de vida que antes caracterizavam a dicotomia urbano-rural, seja nas práticas de sustentáveis de produção, armazenamento e obtenção de alimentos, seja nas formas de diminuir a emissão de gases poluentes, e de tantas outras formas de interação dialética entre a urbanidade e a ruralidade. Urbanidade e territorialidade são termos que designam concepções diferentes; enquanto o primeiro designa modernidade e civilidade o outro, dentro um viés de pejoratividade é usado para referir-se à rusticidade, ao atraso. Tal distinção entre moderno e arcaico, estão caindo em desuso quando se fala em sustentabilidade, pois o termo envolve a articulação entre natureza e sociedade, integrando ações que visem dirimir os riscos que afetam tanto a vida vegetal como a animal. Há de considerar que as configurações sócio-espaciais se apresentam de maneiras distintas, uma vez que têm relação com a diferentes concepções de sociedade e com os objetivos e os parâmetros econômicos e tecnológicos que circundam as sociedades. Logo, pensar numa perspectiva de cidades educadoras é promover ações que fortaleçam vínculos em prol de fazer com que a qualidade de vida e do ambiente sejam elementos chave na formação de um continuum entre rural e urbano, onde o ponto de sinergia seja as interseccionalidade que ambos encerram quando se fala em educação e cidadania. Os princípios chaves para se pensar o ideário da sustentabilidade tem como pilares a diversidade, os valores, as diferentes linguagens, a valorização da diversidade, as bases epistemológicas do conhecimento, as diferentes visões de mundo, valores associados à cultura, que se entrelaçam nesse complexo invólucro que se chama vida em sociedade, independente do território ao qual está circunscrito. É na confluência dos elementos ora expostos, que propomos novas formas de se pensar em ações educativas a partir de um olhar sobre as complexidades que envolvem o continuum urbano-rural, as quais revelam as diferentes geocrafizações, sem que se possa incorrer no esquecimento de que um é o continuum do outro.

Resumo: A educação do campo enquanto modalidade é relativamente nova no contexto da educação brasileiro, tendo em seu primórdio a luta dos trabalhadores rurais sem-terra reivindicando uma educação que vinculasse às práticas pedagógicas escolares com o modo de vida camponês(Arroyo, 1999) . Em termos de legislação e políticas afirmativas somente a partir dos anos 2000 é que foram promulgados documentos reconhecendo as especificidades desta modalidade de educação. A educação do campo nas comunidades rurais representa a possibilidade de aproximação, de articulação, de interação, de construção de saberes, não só entre os educandos, mas destes com as suas comunidades, promovendo transformações que contribuem para superar o histórico processo de negação de direitos as populações campesinas. O Município de Sumé-PB é o terceiro maior município do Estado da Paraíba, com extensão territorial de 833.315 km². Entre os anos de 1994 e 2018 foram fechadas cinquenta escolas do campo no Município de Sumé-PB. Situando o fechamento das escolas do campo no Município de Sumé-PB em suas particularidades dentro de um contexto mais amplo, temos a estreita relação do neoliberalismo no campo educacional. Os dados sobre fechamento de escolas do campo no Brasil são alarmantes e contradizem o que se tem de avanços em termo de legislações. Esta pesquisa está em curso e buscar analisar o processo de fechamento de três escolas do campo a partir das vivências do movimento contra hegemônico suscitado a partir de 2015 e fortemente alavancado em 2018, reclamado pelos povos do campo das comunidades rurais Carnaúba, Pitombeira e Assentamento Mandacaru e que levou às instâncias jurídicas o poder público municipal. A análise do fechamento e das resistências em defesas das escolas nos fornecerá parâmetros/elementos para compreender como se manifesta a colonialidade e a decolonialidade nos processos educacionais. Enunciamos os sujeitos envolvidos neste processo de reivindicação à educação do campo no município de Sumé-PB como continuadores das lutas contra a desumanização das condições de vida no campo. Uma realidade de injustiça, desigualdade, opressão, que exige transformações sociais estruturais e urgentes (Caldart, 2002, p.18). Em busca de compreender as manifestações da colonialidade e decolonialidade nos processos educacionais através do fechamento das escolas do campo no Município de Sumé-PB aportamos nas bases teóricas dos estudos pós-coloniais latino-americano e utilizando fundamentalmente os conceitos de Colonialidade do poder, do saber e do ser (Quijano, 2005;2007) e Maldonado-Torres (2007) e seus fundamentos através do racismo epistêmico (GROSFOGUEL, 2007); bem como o conceito Diferença Colonial (Mignolo, 2003) e Decolonização (Washl, 2005; 2007).

Resumo: Segundo a lei 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, um dos objetivos dos Institutos Federais é ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica”. Ainda que seja um dos objetivos da Rede Federal, são inúmeros os desafios para construção de uma educação profissional que dialogue com as demandas dos grupos sociais vulneráveis, tais quais os quilombolas. Desta forma, a partir da experiência do processo de elaboração e execução do curso de Auxiliar em Agroecologia”, realizado na comunidade Quilombola de Santa Tereza do Matupiri, Barreirinha-AM e envolvendo seis comunidades quilombolas da região do Andirá, destaca-se as dificuldades e possibilidades dos Institutos Federais na oferta de Educação Profissional nos territórios. Evidencia-se a articulação e mobilização de entidades e lideranças quilombolas, bem como a consulta das comunidades quilombolas envolvidas por parte do Instituto Federal do Amazonas campus Parintins, responsável pela execução do projeto, revelando o protagonismo e participação ativa da comunidade em todas as etapas da construção e realização do curso. As taxas de permanência e conclusão significativas dos discentes quilombolas inscritos no curso apontam que a adesão da comunidade e das lideranças quilombolas, a parceria com demais instituições locais e a mobilização de diferentes setores públicos impactam diretamente no êxito das ações de extensão, sobretudo, nas iniciativas realizadas em territórios com distâncias expressivas de grandes centros urbanos e com exigência de uma complexa logística fluvial. Por fim, apontamos a importância do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI) dos IF’s e UF’s para atendimento das demandas das populações negras, quilombos, indígenas e etnicamente diferenciadas. O projeto ainda apontou a necessidade de visibilizar categorias nativas da região amazônica e que considerem as intersecções de saberes e conhecimentos afro-brasileiros e indígenas afro-indígena. Nas palavras de Fábio Castro (2018), lançando luz ao complexo "tabuleiro social da Amazônia" e que contemple a diversidade de suas populações e, no caso desta pesquisa/relato de experiência, refletindo teoricamente sobre a categoria de ‘indíobola’ apresentado pelos moradores dos quilombos da região do Andirá.

Resumo: A Educação como aliada no processo identitário no Quilombo de Coqueiros Francisco Cândido Firmiano Júnior (Doutorando em Antropologia UFRN) Orientadora: Julie Antoinette Cavignac (Departamento de Antropologia / PPGAS UFRN) Resumo Este trabalho visa refletir sobre a construção de uma educação escolar quilombola, com a aplicação da lei 10.639/2003 em Coqueiros, comunidade quilombola situada na zona rural de Ceará Mirim/RN. Nossa perspectiva visa uma reflexão sobre a educação em relações étnicos-raciais e a antropologia da educação, na busca de uma formação escolar que respeite a história e identidade da comunidade quilombola. Apresentaremos a construção da proposta de uma escola diferenciada que inicia com o processo de emergência étnica, nos anos 2000. Analisamos os elementos do que é apresentado como cultura quilombola nas práticas pedagógicas e no cotidiano escolar de Coqueiros, considerando a aplicação das legislações de promoção da igualdade racial, além da apresentação da dimensão identitária para o diálogo com governos municipais e estaduais. Nas duas escolas de Coqueiros, onde a taxa de analfabetismo é elevada, a discussão e implementação da escola como quilombola foi iniciada e já podemos afirmar que a conscientização dos estudantes sobre sua história, seus modos de vida e fazeres contribuiu para o sentido de pertença ao território. A implementação de ações afirmativas parece crucial para conscientização, valorização da população quilombola e combate ao racismo na escola. Ao longo do trabalho, são abordadas as narrativas que emergiram durante o processo de reconhecimento étnico na comunidade de Coqueiros, destacando o papel crucial da escola como aliada nesse processo. A efetivação de uma educação escolar quilombola visa não apenas proporcionar uma formação escolar mais adequada à comunidade, mas também respeitar sua história e identidade cultural. Palavras-Chave: Coqueiros, Educação Diferenciada e Território.

Resumo: Em Dourados, no Mato Grosso do Sul, está localizada uma das terras indígenas mais populosas do Brasil: a Reserva Indígena de Dourados (RID). Com cerca de 20 mil pessoas, vivem nela famílias dos povos Kaiowa, Guarani e Terena, sendo as duas primeiras as etnias mais numerosas e a partir das quais me proponho a pensar as questões desse trabalho. A RID é conhecida, nacional e internacionalmente através de noticiários, movimentos sociais e pesquisas acadêmicas, pela precariedade em que vivem os indígenas que nela residem e pelas situações de violências aos quais foram submetidos desde que foram expulsos de seus territórios tradicionais e recolhidos em pequenas áreas demarcadas pelo Serviço de Proteção aos Índios (SPI) em 1917. Em contrapartida, os Guarani e Kaiowa são conhecidos pelas respostas aos ataques de seus direitos através das reocupações dos territórios tradicionais, identificado por eles como tekoha ou retomadas. Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo trazer reflexões a partir das experiências dos Guarani e Kaiowa com a educação escolar na finalidade de compreender a relação entre luta pelo território e novas modalidades de educação escolar dentro das áreas ainda não demarcadas. As parentelas guarani e kaiowa envolvidas em processos de recuperação dos territórios tradicionais têm dado especial atenção para projetos de educação, que aparecem como um auxílio da luta pelo tekoha e teko porã (bem viver). Dessa forma, o objetivo desse trabalho é elucidar sobre os impasses enfrentados pelos Guarani e Kaiowa na luta para efetivação da escola, bem como, discutir sobre as novas modalidades de educação escolar indígena como política guarani e kaiowa voltada para defesa do território retomado.

Resumo: Este trabalho visa refletir sobre os processos educacionais em interface com a identidade quilombola, buscando compreender a configuração da identidade étnico racial através da educação formal do ensino médio, no Colégio Estadual Quilombola da Bacia do Iguape, situado no território de Santiago do Iguape, Cachoeira, Bahia. Neste projeto buscarei identificar os processos educacionais formais aos quais os estudantes estão sujeitos, suas dinâmicas e conteúdos no que se referem à identidade quilombola, mapeando as construções identitárias que são produzidas pela escola e como elas se relacionam, ou não, com os processos educacionais não formais, localizando dilemas e contradições. É preciso compreender, portanto, como a escola enquanto um espaço político de formação assume uma posição estratégica na configuração da identidade quilombola diante dos conflitos políticos e territoriais que constituem essa identidade. Por isso, essa investigação será de cunho qualitativo e lançará mão de uma diversidade de fontes para o estudo de caso. Consideram-se assim, os dados históricos, econômicos, sociais, culturais, geográficos e documentais, assim como, aqueles que serão oriundos das entrevistas. Palavras-Chave: Educação; Identidade quilombola; processos educacionais.

Resumo: A etnomatemática surgiu na década de 70, contrapondo-se aos modelos educacionais tradicionais que sectarizam e excluem. De forma contrária, a etnomatemática proporciona o desenvolvimento do conhecimento lógico matemático, dando ênfase às culturas locais como forma de envolver, ativamente, os estudantes e valorizar as suas culturas. Assim, o presente trabalho tem por objetivo refletir e destacar a etnomatemática como possibilidade de contemplar a diversidade mediante a importância da valorização às várias culturas locais no processo de ensino e aprendizagem da matemática, defendendo assim, que todos os saberes são importantes e negando a sua hierarquização e homogeneização. Partindo dos referenciais de Wittgenstein (2004) e D’Amdrosio (2006, 2004, 2001), torna-se possível compreender a etnomatemática como uma ferramenta metodológica que contempla as subjetividades dos educandos, qualificando cada vez mais o processo de ensino e aprendizagem da Matemática de forma interdisciplinar. Justifica-se abordar a temática pela desvalorização cultural dos estudantes cujas culturas não refletem, ou não representam o conhecimento ‘hegemônico’ que se expressam em um ‘currículo fechado”, caracterizado pelo uso de rituais e dispositivos que silenciam vozes subalternizadas pelas históricas relações de poder ’se configurando, por isso, em um eficaz instrumento de silenciamento cultural o que repercute negativamente no processo de ensino-aprendizagem se consubstanciando, muitas vezes, em fracasso escolar que é entendido enquanto resultado de uma estrutura escolar e curricular desigual e excludente e de práticas pedagógicas incoerentes. Portanto, é indiscutível que qualquer tentativa de ensino descontextualizado da realidade se torna um fracasso. Dessa forma, um sistema de ensino que tenta ensinar para seus alunados conteúdos prontos, tendo em conta a diversidade cultural e social dos mesmos, estará na verdade dificultando o processo de ensino-aprendizagem, o que gera, por sua vez, o fracasso escolar e corrobora nos altos índices de evasão e reprovação escolares. Além do problema nos resultados do processo de ensino-aprendizagem, o desfoque curricular, ou seja, a supervalorização de uma única cultura em detrimento das outrem, cria impactos negativos no processo de construção da identidade dos alunos. É importante dar vazão à representatividade cultural no processo de construção curricular e como elementos importantes para a formação da personalidade/identidade dos alunos. A etnomatemática além de ser contextualizada, busca também resgatar os valores culturais dos grupos marginalizados através de validação e reconhecimento de suas culturas no processo de ensino e aprendizagem cuja prática pedagógica está alicerçada na valorização das relações étnico raciais.

Resumo: Este artigo analise a História da Educação Escolar Indígena Tembé do Alto Rio Guamá. Fizemos isto, através da noção de Processo de Territoriazalição e Situação Histórica, categorias que nos ajudaram a refletir sobre as escolas que se estabeleceram em aldeias nesta Terra Indígena. Pois, durante mais de cinquenta anos de escola, os Tembé passaram por diversas experiências no que diz respeito a educação oferecida dentro de suas aldeias. Ou seja, tanto pelo Serviço de Proteção ao Índio, Fundação Nacional do Índio ou Secretaria Estadual de Educação, o que se teve/tem são processos marcados por rupturas e alianças entre o grupo Tembé e tais órgãos administradores da educação escolar oferecida a estes indígenas. Diante disto, nos propusemos a construir este texto pautados em teorias de autores como Oliveira(1988), Foucalt(1987), Alonso (1996) e Conh (2005). Escolhemos desta forma, tanto para pensar a educação na antropologia, a partir de noções de poder, território e situações de rupturas e alianças. Além de tecer análises sobre o papel dos agentes sociais envolvidos. Assim, a partir deste ensaio, tem-se que a educação escolar oferecida para os Indígenas Tembé são marcadas por lutas na busca pela garantia da interculturalidade, do bilingüismo, da especificidade e da diferenciação, propostos na Constituição Federal. Mas que, apesar de não haver garantia total do que diz a lei, a escola vem se apresentando como espaço de luta e fortalecimento destes indígenas por seus direitos.

Resumo: Este trabalho objetiva debater sobre os significados da educação diferenciada entre comunidades tradicionais a partir de uma análise sobre a produção acadêmica disponível sobre a temática. No debate sobre uma possível demarcação conceitual de educação diferenciada, ou currículo diferenciado, partimos da hipótese de que ela não se configura como um objeto em si mesmo, sobre a qual se possa teorizar de forma abstrata, voltando-se a uma linguagem que emerge de situações de conflitos e disputas locais, travadas muitas vezes entre os desejos comunitários para a escolarização, e o currículo universalista, que perpassa documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Base Nacional Comum Curricular. No intuito de verificarmos tal argumento, fomos à bibliografia disponível sobre o tema, por meio da coleta de referências na plataforma Scielo, utilizando as seguintes palavras-chave na busca: educação diferenciada or currículo diferenciado. Encontramos 87 referências, dentre as quais somente 15 abordavam a temática. Foram analisados 11 artigos que tratavam da educação escolar diferenciada indígena, 1 da educação escolar diferenciada caiçara e 3 da educação escolar diferenciada quilombola. Percebemos que a dificuldade de abordar a educação diferenciada como um objeto autônomo está, portanto, no fato de as suas manifestações concretas não resultarem de um projeto comum, mas de reações locais singulares, que variam tanto com relação à configuração e aos projetos políticos (pedagógicos) das comunidades (escolares) de referência, quanto com relação a uma sensibilização dos gestores públicos, em seus diferentes níveis, em incorporarem tais singularidades. As manifestações concretas da educação escolar diferenciada são, por isso, não só variadas, mas efetivamente contraditórias, tendo em comum, principalmente, o fato de resultarem de um conflito de perspectivas, projetos e expectativas. Isso, porém, não elimina a importância do debate acadêmico pautado nas diferentes experiências de educação diferenciada de comunidades/povos tradicionais, à medida que ele pode vir a contribuir com a reflexão sobre as ações pedagógicas realizadas no cotidiano escolar, junto aos desejos comunitários de indígenas, quilombolas, caiçaras, dentre outros. Apesar de o tema estar relacionado a um núcleo de elementos comuns, como os currículos, pedagogias e/ou projetos pedagógicos próprios, que tematizam demandas identitárias, sociais, políticas, culturais, linguísticas e econômicas das comunidades, a educação diferenciada não pode ser considerada um objeto em si mesmo, tendo em vista que representa projetos singulares de educação escolar, que não podem ser deslocados para contextos diferentes daqueles nos quais estão inseridos.

Resumo: A partir da implementação da Lei 10.639/2003, que inclui a obrigatoriedade da temática e do ensino da História e Cultura afrobrasileira na rede de ensino no Brasil, o presente trabalho propõe uma reflexão acerca da prática da educação promovida pela Comunidade Quilombola de Cruz da Tereza, situada na cidade de Coremas, alto sertão paraibano, em parceria com o projeto de extensão Histórias de Quilombo. Em defesa da equidade, respeitando as particularidades e encorajando o pensamento crítico sobre a invisibilização da cultura negra, neste trabalho, descrevemos os caminhos e mecanismos delineados pela atuação da União dos Negros Quilombolas de Coremas (Unequico) para fortalecer a educação quilombola a partir de atividades pedagógicas e do aprendizado de crianças e adolescentes com base nos saberes quilombolas e nos conteúdos escolares, visando dirimir o racismo estrutural, o apagamento da história e dos aspectos culturais locais na rede de ensino municipal da cidade. Apresentamos processos e materiais didáticos-pedagógicos produzidos pela comunidade desde 2021, como a produção da cartilha Aprendendo com os Quilombos de Coremas”, aulas de reforço escolar, fichas de acompanhamento pedagógico, oficinas artísticas/artesanais, horta educativa/comunitária, além de atividades temáticas que ressaltam a identidade quilombola e cultura afrobrasileira. Outrossim, enfatizamos os processos de formação e capacitação dos(as) educadores(as) locais, sublinhando a importância de profissionais engajados(as) na busca por valorizar as habilidades pedagógicas, baseadas em perspectivas quilombolas, como cerne do processo educativo. Entre os resultados obtidos ao longo da parceria, iniciada em 2020, tivemos a distribuição de quase 600 exemplares da cartilha em 14 comunidades quilombolas; com base nas aulas de reforço escolar e as fichas de acompanhamento, concebemos números significativos no processo de alfabetização de 58 crianças; realizamos ações de impacto, como a implementação da horta educativa/comunitária; dentre os conteúdos escolares, promovemos atividades temáticas na disciplina de artes e história afrobrasileira e oficinas de artesanato. Destarte, o presente estudo oferece uma visão sobre a prática da educação quilombola, que se produz nas mais variadas formas de organização comunitária como parte de uma educação diversa e contextualizada, considerando as relações da comunidade com o território, os saberes tradicionais e a memória coletiva. Ao observar e valorizar a educação quilombola promovida na Unequico, buscamos contribuir para o fomento do debate teórico e metodológico sobre esses processos educativos promovidos em contextos colaborativos, biointerativos, como ensina o mestre Antonio Bispo, e de diversidade cultural.

Resumo: A intenção deste texto é trazer uma relato de experiencia que revele, de forma prática e dialogada, a materialização de uma prática pedagógica diferenciada com indígenas da aldeia Xikrim, do Cateté, na cidade de Parauapebas, no sudoeste do Pará, no seio da Licenciatura Intercultural Indígena, na Universidade do Estado do Pará, UEPA, pelo Programa FORMA PARÁ”. Entende-se Prática Pedagógica diferenciada não com algo educacional menor, mas sim um processo que articule ações pedagógicas, a realidade local e as reflexões e ações criadas, a partir dos professores-alunos-indígenas em quem os professores-parceiros da UEPA, se apresentam como interlocutores. A metodologia utilizada para este fim, foi a vivencia de 12 dias na aldeia em tela, ministrando a disciplina Pratica II”, composição curricular do curso de licenciatura intercultural indígena da UEPA em que reuniões, debates e decisões foram tomadas pelos indígenas, visando uma intervenção pedagógica entre os alunos do ensino médio e fundamental da escola Escola Bep Karoti de Ensino Fundamental e Médio”. Como resultado, foi revelado que, a construção de uma ação pedagógica diferenciada, deve se pautar na realidade local pensada pelos e para os indígenas em que se consegue perceber uma epistemologia em andamento, pautado na oralidade, frutos de experiencia cotidianas no tempo e no espaço, ferramentas imprescindíveis para a construção de uma prática pedagógica intercultural, em que a dialogicidade e a parceria entre indígenas e professores parceiros não indígenas da UEPA, foram o pilar para a construção atos e fatos de uma peça de teatro que encaminhe para uma universidade e um epistemologia indígena na busca do bem viver, por meio da educação formal e informal, na desconstrução de um eurocentrismo acadêmico ainda em voga no Brasil.

Resumo: Entre 2022 e 2023, seis organizações sociais brasileiras se dedicaram a dialogar, promover atividades e trabalhar em conjunto com governos e comunidades locais pela melhoria da qualidade da educação para crianças de povos tradicionais na Amazônia Legal. O foco esteve em três estado Amazonas, Amapá e Maranhão, em 34 municípios. Parte deste grupo vem trabalhando na temática da educação indígena, quilombola e extrativista desde 2018 nas regiões norte e nordeste, quando produzimos um mapeamento de práticas educativas empregadas por escolas para atender suas demandas de educação diferenciada, contextualizada, bilíngue ou multilíngue. Nesta aproximação com estudantes, docentes, dirigentes escolares e gestores públicos da educação, o grupo atravessou a pandemia investigando um conceito caro ao debate das escolas no Brasil: educação integral. De que forma essas escolas entendem essa ideia, se a utilizam e com quais estratégias? A hipótese era de que escolas comunitárias sabem como promover a educação integral, já o fazem pela natureza das escolas que abrigam e têm muito a ensinar às urbanas. O mapa desenvolvido revelou experiências inovadoras, e o trabalho dos anos seguintes buscou apoiar escolas e secretarias na sua qualificação. Este trabalho pretende apresentar parte dos resultados desta pesquisa que, por meio de dados sobre matrícula, tipos de escolas que atendem a população e as demandas dos docentes para a educação diferenciada, ajudam a pensar sobre o que querem as comunidades para suas escolas. E se inscreve numa nova frente de investigação, buscando conhecer o que a comunidade escolar entende por competências socioemocionais, conforme a BNCC, e pela relação entre cultura e educação. Nesta etapa, a pesquisa pretende desenvolver metodologia de trabalho a ser realizada em grupo, assim como o mapeamento produzido entre 2018 e 2019, que contou com sete pesquisadoras, todas elas mestras e doutoras indígenas, quilombolas ou integrantes de suas redes. E considera os estados do Amazonas, Pará, Amapá e Maranhão como possíveis campos.

Resumo: Este trabalho visa discutir as políticas educacionais e a implementação das diretrizes da educação escolar quilombola no Maranhão, especificamente na Escola Família Agrícola Quilombola Renato Giunípero localizada na comunidade São Pedro no município de Anajatuba. Segundo dados da Secretaria de Educação do estado Maranhão, com base no Censo Escolar (2016), no estado do Maranhão, existem 56.603 estudantes quilombolas matriculados, com 3.910 docentes em 716 escolas de educação básica em território quilombola. A educação escolar quilombola tem sido pauta do movimento quilombola. Tendo como objetivo a aplicação da Lei n°10.639/2003, o movimento tem pressionado os poderes públicos a fim de garantir uma educação de qualidade, que respeite a diversidade social, cultural e religiosa. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola foram formuladas de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. A metodologia utilizada para a realizar este trabalho, foi o levantamento bibliográfico de fontes documentais e arquivísticas e de referências bibliográficas relacionadas ao tema, a pesquisa etnográfica, a realização de oficinas e mesas de conversas. As discussões alcançadas ao longo desta pesquisa se deu em torno do diálogo entre o levantamento bibliográfico, as reuniões semanais junto ao grupo de estudo.